De “mis niños” a “mis profes y mis niños”: repensar el rol de la psicología escolar
21 de abril 2026
Rodrigo Rojas-Andrade
Prohibir los celulares en las escuelas puede ser una buena idea. Pero no es solo una decisión normativa. Es también un desafío de implementación. Reducir el uso de celulares durante la jornada escolar puede favorecer la atención, la convivencia y el bienestar. Cada vez más sistemas educativos están avanzando en esa dirección. Pero las buenas ideas también requieren buenos procesos de implementación. Para muchos estudiantes el teléfono se ha transformado en un regulador cotidiano de ansiedad, un canal permanente de contacto social y una fuente inmediata de distracción frente al estrés. Cambiar esa dinámica implica un proceso de adaptación que las escuelas deberán acompañar.
Por eso, el desafío no es solo prohibir. El desafío es implementar bien. Esto supone abrir procesos de conversación democrática, involucrar a las comunidades educativas y avanzar en procesos de codiseño de los reglamentos internos, donde estudiantes, docentes y equipos escolares puedan comprender el sentido de la medida y participar en la construcción de las reglas que organizarán la vida escolar. Si esto no ocurre, existe un riesgo claro: que una buena política termine generando efectos no deseados, como un aumento en las faltas al reglamento escolar, mayores conflictos cotidianos o incluso mayor malestar en estudiantes que pierden abruptamente un recurso que utilizaban para regular su ansiedad o mantenerse conectados con sus pares. Las buenas políticas educativas no solo se diseñan bien. También se implementan con participación, gradualidad y cuidado.
No es lo mismo hablar de violencia escolar que hablar de convivencia educativa. Y ese cambio importa.
5 de abril 2026
Rodrigo Rojas-Andrade
Durante años, en Chile el marco legal estuvo organizado en torno a la Ley 20.536 sobre Violencia Escolar. El nombre no era neutro. Cuando una ley define el problema como violencia, el sistema tiende a mirar el incidente, la denuncia, el protocolo y la sanción.
Por supuesto, eso era necesario. Pero era insuficiente. Porque la vida en las escuelas no se juega solo en los episodios críticos. Se juega en lo cotidiano: en cómo se construyen los vínculos, en cómo se enseña-aprende a convivir, en cómo se regulan los conflictos, en cómo una comunidad educativa cuida, incluye y sostiene a sus estudiantes. Por eso es tan relevante el paso hacia la Ley 21.809 sobre convivencia, buen trato y bienestar de las comunidades educativas. La nueva ley no elimina la preocupación por la violencia. Pero cambia el foco: pone en el centro la convivencia educativa, el buen trato y el bienestar como responsabilidad del sistema. Y ese giro no es solo semántico. Es un giro conceptual, político y técnico. Conceptual, porque deja de mirar la violencia como un hecho aislado y permite entenderla como expresión de dinámicas relacionales, pedagógicas e institucionales más amplias. Político, porque amplía la responsabilidad del sistema. Ya no basta con reaccionar frente al daño. Hay que organizar condiciones para una convivencia educativa que promueva cuidado, participación, inclusión y bienestar. Y técnico, porque obliga a dejar atrás respuestas fragmentadas y avanzar hacia una lógica multinivel. Esto implica comprender que la convivencia educativa no se fortalece con una única acción ni con dispositivos aislados, sino mediante una organización articulada de apoyos universales para toda la comunidad, apoyos focalizados para quienes enfrentan mayores necesidades y respuestas más intensivas cuando la situación lo requiere.
Desde la ciencia de la implementación, el desafío es claro: una buena ley no cambia por sí sola las prácticas. Para que este avance no quede en el papel, se necesitan capacidades, liderazgo, formación y acompañamiento técnico de los niveles intermedios. En otras palabras: No basta con cambiar la norma. Hay que cambiar la manera en que las escuelas organizan la convivencia educativa. Porque una escuela no mejora solo cuando reduce la violencia. Mejora cuando es capaz de construir, de manera intencionada y sostenida, las condiciones relacionales, formativas e institucionales que hacen posible aprender y vivir juntos.
No apresurar la normalidad: claves para acompañar una crisis escolar
30 de marzo 2026
Rodrigo Rojas-Andrade
Un grave hecho de violencia ocurrido recientemente en un establecimiento educacional en Chile, en el que un estudiante atacó con un arma a integrantes de la comunidad escolar, dejando una persona fallecida y otras heridas, ha impactado profundamente al país.
Frente a situaciones como esta, es importante comprender que no solo enfrentamos un evento crítico, sino también una crisis comunitaria. El impacto alcanza a estudiantes, docentes, asistentes de la educación y familias, que en los días posteriores pueden experimentar miedo, angustia, irritabilidad, retraimiento o desconexión.
En este escenario, resulta fundamental actuar desde una ética del cuidado. En lo inmediato, eso implica no forzar una normalización apresurada, generar espacios de conversación protegidos, observar cambios en el comportamiento, sostener también a los adultos y evitar la sobreexposición a rumores, imágenes o versiones no confirmadas.
También es importante resistir las explicaciones simplificadas. En momentos de alta conmoción suele surgir la necesidad de atribuir lo ocurrido a una causa única o a características individuales. Sin embargo, los hechos graves en contextos escolares suelen involucrar trayectorias previas, señales de alerta y capacidades institucionales que no siempre logran activarse a tiempo.
Habrá un momento para analizar y fortalecer la prevención. Pero en la fase inmediata, la prioridad es contener, acompañar y sostener a la comunidad educativa.
No basta con prohibir: el desafío de implementar bien el uso de celulares en las escuelas
7 de marzo 2026
Rodrigo Rojas-Andrade
Prohibir los celulares en las escuelas puede ser una buena idea. Pero no es solo una decisión normativa. Es también un desafío de implementación.
Reducir el uso de celulares durante la jornada escolar puede favorecer la atención, la convivencia y el bienestar. Cada vez más sistemas educativos están avanzando en esa dirección.
Pero las buenas ideas también requieren buenos procesos de implementación.
Para muchos estudiantes el teléfono se ha transformado en un regulador cotidiano de ansiedad, un canal permanente de contacto social y una fuente inmediata de distracción frente al estrés. Cambiar esa dinámica implica un proceso de adaptación que las escuelas deberán acompañar.
Por eso, el desafío no es solo prohibir.
El desafío es implementar bien.
Esto supone abrir procesos de conversación democrática, involucrar a las comunidades educativas y avanzar en procesos de codiseño de los reglamentos internos, donde estudiantes, docentes y equipos escolares puedan comprender el sentido de la medida y participar en la construcción de las reglas que organizarán la vida escolar.
Si esto no ocurre, existe un riesgo claro: que una buena política termine generando efectos no deseados, como un aumento en las faltas al reglamento escolar, mayores conflictos cotidianos o incluso mayor malestar en estudiantes que pierden abruptamente un recurso que utilizaban para regular su ansiedad o mantenerse conectados con sus pares.
Las buenas políticas educativas no solo se diseñan bien.
También se implementan con participación, gradualidad y cuidado.
Prevenir también es saber leer marzo
7 de marzo 2026
Rodrigo Rojas-Andrade
Esta semana, en Chile, la mayoría de los establecimientos educacionales comenzó su año escolar. Y con ello, no solo se reinician las clases. También se reactivan exigencias emocionales, relacionales y adaptativas que muchas veces tendemos a subestimar.
Marzo no es solo un mes de organización pedagógica. Es también un periodo de ajuste psicosocial e institucional. Hay estudiantes que vuelven con entusiasmo, pero también otros que regresan con ansiedad, cansancio, desconexión, irritabilidad o dificultades importantes para adaptarse a las nuevas rutinas. Lo mismo ocurre con docentes, asistentes de la educación y equipos escolares, que deben responder simultáneamente a múltiples demandas en un momento de alta intensidad.
Por eso, en salud mental escolar, marzo no debiera leerse solo como un punto de partida. Debiera entenderse como una ventana clave para observar tempranamente cómo se está viviendo el retorno. En algunos casos, el malestar aparecerá de forma más internalizante, a través del retraimiento, la angustia o la inhibición. En otros, se expresará de forma más externalizante, mediante conflicto, impulsividad o desregulación. Y en algunos estudiantes, este periodo puede reactivar señales de sufrimiento más severo que exigen atención oportuna y apoyo especializado.
Hay algo que podemos hacer mejor en educación en Chile: dejar de tratar como inesperado lo que año tras año vuelve a ocurrir.
Marzo puede ser leído como un mes de prevención, de acogida y de anticipación. No para sobrerreaccionar, sino para acompañar mejor. No para esperar a que el malestar escale, sino para fortalecer desde temprano las condiciones de seguridad, seguimiento y cuidado.
Prevenir también es saber leer marzo.
¿Quién necesita hoy a un profesor?
19 de julio 2025
Rodrigo Rojas-Andrade
En tiempos en donde estamos a un paso de insertar chips con acceso inmediato y permanente a todo el conocimiento disponible, la figura del profesor parece volverse prescindible. Ya no es quien transmite el conocimiento, ni el único que accede a los libros, ni quien guarda las respuestas correctas.
¿Quién quiere ser hoy profesor?
¿Y más inquietante aún, quién necesita uno?
El médico es valorado porque diagnostica, interviene, salva.
El ingeniero porque transforma el mundo físico con eficiencia.
El abogado protege garantías.
El economista proyecta y optimiza.
¿Y el profesor? ¿Qué produce? ¿Qué resuelve?
A simple vista, parece que enseña. Pero en un mundo donde el conocimiento está a un clic de distancia, más rápido, actualizado e interactivo, esa función ha perdido centralidad. Ya no se necesita un mediador para acceder a la información. Y cuando la información se confunde con sabiduría, el docente pierde valor. Pero ahí está el error. El profesor no es, y nunca fue solo, alguien que transmite información. Enseñar no es repetir datos, es formar humanidad. No se trata de llenar mentes, sino de abrir caminos de sentido, cultivar pensamiento y sostener la posibilidad de imaginar otros mundos. Y eso no puede automatizarse. En tiempos de fragmentación, velocidad y saturación informativa, el profesor es quien sostiene el vínculo con lo común. No enseña todo, pero enseña a discernir qué vale la pena aprender. No tiene todas las respuestas, pero ayuda a formular preguntas que importan. No impone caminos, pero acompaña el proceso de construir sentido.
El profesor protege a la sociedad, aunque su escudo sea invisible. No actúa sobre lo urgente, sino sobre lo esencial. No salva cuerpos ni diseña infraestructuras, pero cultiva pensamiento, sensibilidad ética y la posibilidad de un nosotros. Enseñar es una forma de cuidar el alma de la sociedad. Por eso es tan grave que ya nadie quiera ser profesor, ni parezca necesitarlo. Porque sin ese lazo, sin ese encuentro generacional, sin ese gesto que dice “esto vale la pena ser aprendido”, lo que se rompe no es solo la escuela. Se rompe la idea misma de humanidad como proyecto compartido.
La escuela está en crisis, sí. Pero no por obsoleta, sino porque ha sido vaciada de su sentido más profundo. En un tiempo que premia lo útil y lo inmediato, educar es un acto radical. Enseñar no es solo instruir, es sostener procesos vitales de comprensión, apertura, imaginación y transformación. Tal vez el profesor ya no sea quien entrega la información. Pero sigue siendo, si le damos lugar, quien sostiene la fibra ética y humana de la vida en común.
Por todo esto, quizás también debamos repensar cómo valoramos la docencia desde el inicio. Si formar a las nuevas generaciones es una tarea profundamente ética y política, entonces la calidad docente no puede medirse solo por los puntajes más altos en una prueba estandarizada, ni asegurarse seleccionando a quienes mejor rindan en las pruebas de selección universitaria. La pregunta no es quién responde más rápido, sino quién se atreve a sostener el lazo, a encender una pregunta, a acompañar sin rendirse, a imaginar con otros una humanidad distinta. Necesitamos profesores que lean el mundo, que se duelan con él, que enseñen a transformarlo. No solo expertos en contenidos, sino personas que se animen a esa labor inmensa, callada y persistente de sostener el porvenir común.
Y esa labor, como el cuidado de la vida biológica, debe ser reconocida, dignificada y remunerada como corresponde. Porque sin quienes cultivan humanidad, estamos a un paso de convertirnos en algoritmos con rostro. En máquinas que ejecutan, pero ya no sienten, ni piensan, ni sueñan.
¿Qué habría sido de cada uno de nosotros sin ese profesor o profesora que, más allá de cómo era la vida que teníamos, nos mostró que existía otra, y nos animó a imaginar que también podía ser para nosotros?
La judicialización del conflicto escolar: cuando la denuncia reemplaza al diálogo
Diario Usach. 23 de junio de 2025
Rodrigo Rojas-Andrade, USACH; Verónica López, PUCV; María Isidora Mena, PUC; Paula Ascorra, PUCV; María Isabel Toledo, UDP; Claudia Carrasco, UPLA; Oscar Nail, UDEC; Pablo Valdivieso, U.Chile; Jorge Varela, UDD.
El sostenido aumento de denuncias por convivencia escolar en Chile, más de 2 500 casos en el primer trimestre de este año, ha sido interpretado por algunos como señal de una crisis creciente de violencia en las escuelas.
Pero detenerse en la cifra sin preguntarse qué la produce, cómo se interpreta y qué nos exige, es quedarse en la superficie de un problema mucho más profundo y llevarnos a reacciones equivocadas.
Quizás lo que crece no es solamente la violencia, sino también la visibilización del conflicto. Hoy, más estudiantes, docentes y apoderados se atreven a nombrar situaciones que antes se naturalizaban o se callaban.
Esta mayor disposición a denunciar puede ser leída como potencial para hacer cambios que todos, hace tiempo, queremos. Pero si el fenómeno lo dejamos ahí, en datos asustantes y dolorosos, corremos el riesgo de confundir el síntoma con el problema, y distraernos de un camino de solución.
Una arista del problema de la violencia en las escuelas es el tratamiento que en ellas se hace del conflicto, unida a que estamos en una estructura y cultura escolar que hace décadas sabemos que no es apropiada para la época actual.
La tensión permanente entre lo que tenemos y lo que necesitamos produce conflictos, que en vez de usarse como motor de diálogo y búsqueda de innovaciones, en vez de mantenerse en el espacio relacional, se deja escalar y finalmente se desplaza hacia la esfera jurídica.
Sin medidas pedagógicas preventivas, cuando el conflicto se transforma en crisis, la denuncia se convierte en el primer recurso, a veces en el único. No hay otra gramática disponible para resolver el disenso. En lugar de herramientas para dialogar, reparar o transformar el conflicto, se activa un protocolo, se escribe un acta, se exige una sanción.
El conflicto no es una falla del sistema educativo: es parte de su materia prima. Lo que está en cuestión no es su existencia, sino nuestra forma de habitarlo. Y si no somos capaces de devolverle al conflicto su dimensión pedagógica, lo seguiremos expulsando hacia tribunales, oficinas y expedientes, mientras las comunidades escolares se vacían de palabra, de vínculo y de posibilidad de cambio.
Estamos frente a una ciudadanía que ha sido entrenada para demandar derechos, más que en involucrarse en la construcción de respuestas y soluciones a situaciones que los vulneran.
Una ciudadanía que no siempre ha sido educada para sostener el disenso, para tramitar el dolor, para convivir en la diferencia. Una ciudadanía sin gramática del conflicto, que ha judicializado su relación con la escuela, no por capricho, sino por falta de otras herramientas.
En ese vacío, las escuelas se ven sobrecargadas de denuncias que no necesariamente pueden resolver, porque los equipos directivos y de convivencia no han sido fortalecidos institucionalmente para trabajar pedagógicamente el conflicto antes de que escale. La denuncia, entonces, aparece cuando el daño ya está hecho. Y en ese momento, la relación ya está rota, el vínculo ya no existe, la posibilidad formativa ya fue desplazada.
No se trata de relativizar el malestar ni de negar que hay situaciones graves que deben ser abordadas con firmeza. Pero sí de advertir que la judicialización del conflicto no puede ser el camino principal de la vida escolar.
Necesitamos una escuela que enseñe a vivir juntos y que enseñe a acordar normas que hagan sentido y a respetarlas porque se han aprendido las competencias socioemocionales para hacerlo. Que enseñe a decir lo que incomoda sin dañar, a dialogar, a reconocer puntos de vista sin descalificarlos y conciliarlos innovadoramente, a resolver, a reparar. Es la reparación proporcional a la falta la que educa, no los inocuos castigos tradicionales.
Si lo único que le ofrecemos a nuestras escuelas para tramitar las tensiones es la denuncia cuando ellas ya escalaron e hicieron crisis violentas, entonces lo que está en crisis no es solo la convivencia; es nuestra cultura y estructura escolar e incapacidad de producir y financiar cambios para convertirnos en comunidades de aprendizaje que usan las tensiones para construir paz y desarrollo. Un tema del sistema escolar, la ciudadanía, los acuerdos políticos para hacer las transformaciones escolares que nuestros tiempos están esperando.
Bienestar estudiantil universitario: más hoyos que un queso suizo
Junio, 2025
Gino Marzolo
Estudiante Magister en Psicología Educacional, Universidad de Santiago de Chile
El reconocimiento del bienestar como un factor clave en la educación ya no se discute. Está en los discursos, en los PowerPoint institucionales, en las rúbricas de la CNA y hasta en los saludos protocolares de bienvenida. Se habla de salud mental, de acompañamiento, de trayectorias exitosas. Pero basta rascar un poco para darse cuenta de que el concepto tiene más huecos que estructura.
Porque claro, todas las universidades “valoran el bienestar estudiantil”... pero ¿Dónde está escrito qué significa eso? ¿Dónde se define el rol profesional a cargo, sus funciones, su formación, su alcance? ¿Cuál es el volumen adecuado de estudiantes por profesional? ¿Qué áreas debería abarcar este acompañamiento? Spoiler: no está. No hay lineamientos ni política nacional, ni estándar mínimo, ni siquiera una definición compartida. Y si alguien encuentra algo, que lo comparta, porque sería un hallazgo arqueológico.
En la práctica, lo que llamamos “bienestar estudiantil” es un collage bienintencionado: un poco de la NASPA, unas citas de la UNESCO, algo que dijeron en un seminario internacional, y mucha experiencia ganada a pulso. Y aunque hay equipos que hacen maravillas desde el compromiso, el problema no es de voluntad. Es de estructura. De política. De visión.
Mientras tanto, se abren oficinas, se imprimen afiches, se celebran “semanas del bienestar” con yoga y fruta picada. Todo muy bonito. Pero cuando se trata de asegurar que cada estudiante tenga un espacio real de apoyo, ahí empieza el eco. A veces, ese “espacio” es una sola persona que hace admisión, becas, acompañamiento académico, contención emocional y gestión de casos críticos… todo en la misma oficina, entre reuniones, llamados y una impresora que no funciona. Así no se sostiene el bienestar. Apenas se sobrevive.
Y no es que falten ganas. Falta que el bienestar deje de ser un adorno discursivo y se convierta en una política pública con cara, cuerpo y contexto.
Porque por mucho que lo digan los informes, el bienestar estudiantil no se garantiza con buenas intenciones. Ni con retórica pulida. Se garantiza cuando se diseña, se sistematiza y se sostiene. Todo lo demás, aunque bien intencionado, es música.
Balaceras en las escuelas y la urgencia de un nuevo enfoque preventivo
Mayo, 2025
Dr. Rodrigo Rojas-Andrade
Escuela de Psicología, Universidad de Santiago de Chile
Una balacera escolar no es simplemente un acto de violencia; es una fractura en la promesa más básica que la sociedad le hace a sus niños, niñas y adolescentes: que la escuela será un lugar seguro.
Lo ocurrido en un establecimiento educacional chileno esta semana, donde ingresaron tres personas armadas que dispararon a un estudiante e hirieron a otros dos, marcó un antes y un después en la historia reciente de la educación chilena. Pero su gravedad no solo debe medirse por la violencia física ejercida, sino por las consecuencias emocionales, sociales y educativas que deja en su estela.
Una comunidad educativa que experimenta una balacera como esta no vuelve fácilmente a su equilibrio. El miedo se instala como telón de fondo. Estudiantes reportan síntomas de estrés postraumático, insomnio, hipervigilancia y retraimiento social. Las jóvenes mujeres, según la evidencia, presentan tasas especialmente elevadas de malestar emocional. El profesorado, por su parte, vive la experiencia con una doble carga: la de haber sido testigo directo y la de sentirse responsable de proteger a quienes estaban a su cuidado. A nivel institucional, estos eventos erosionan el sentido de pertenencia, provocan ausentismo, deserción y, a menudo, una caída prolongada del rendimiento académico. Lo que está en juego no es solo la vida y la seguridad física, sino también la confianza en la escuela como espacio protector.
Pero si los efectos son profundos, la pregunta urgente es cómo los prevenimos. Aquí es donde debe comenzar a cambiar nuestra lógica de respuesta. El enfoque tradicional, que instala más rejas, aumenta la vigilancia o incorpora detectores de metales, puede ofrecer una sensación inmediata de acción, pero no ataca el núcleo del problema. Necesitamos anticipación, no reacción. Prevención, no solo contención. Y en ese sentido, una estrategia prometedora y basada en evidencia es la evaluación de amenazas conductuales.
Este enfoque, desarrollado e implementado en múltiples sistemas escolares internacionales, se sustenta en una observación fundamental: antes de un acto violento, casi siempre hay señales. Amenazas verbales, cambios conductuales, publicaciones inquietantes en redes sociales, aislamiento repentino. La evaluación de amenazas conductuales propone que las escuelas conformen equipos capaces de detectar, analizar y actuar frente a esas señales. No se trata de predecir la violencia ni de castigar ante la sospecha, sino de comprender el contexto: qué llevó a un estudiante a emitir una amenaza, qué necesita para no convertirla en acción, y qué apoyos deben activarse para evitar la exclusión. Un enfoque muy similar al que hoy se propone en prevención del suicidio propuesta por el Minsal mediante la estrategia del gatekeeper, basada en la detección activa, la contención y la derivación.
En términos prácticos, la evaluación de amenazas conductuales requiere de equipos interdisciplinarios, generalmente conformados por directivos, psicólogos escolares, orientadores, inspectores y, en algunos casos, representantes de salud pública o seguridad. Estos equipos deben estar formados y contar con protocolos claros para evaluar la credibilidad, la especificidad, los medios disponibles y la motivación detrás de una amenaza. El procedimiento distingue entre amenazas transitorias, que son expresiones impulsivas sin intención real, y amenazas sustanciales, que implican planificación, medios y motivación concreta. En cada caso, se definen respuestas proporcionales: desde conversaciones restaurativas hasta derivaciones, ajustes escolares o incluso medidas cautelares como restricciones de contacto con posibles víctimas, cambios temporales de establecimiento, acompañamiento permanente por adultos responsables, o notificaciones a redes de protección externa. La clave está en intervenir antes, no después.
Estudios longitudinales muestran que, cuando se aplica este enfoque, menos del uno por ciento de los casos evaluados culmina en un acto violento. Además, disminuyen las suspensiones, mejora el clima escolar y se fortalece el vínculo entre estudiantes y adultos responsables. Porque una escuela que cuida antes de castigar no solo protege: también educa en otro registro, uno donde la prevención es sinónimo de cuidado y no de vigilancia punitiva.
Sin embargo, la experiencia chilena reciente nos obliga a ampliar la mirada. En el hecho reciente, la amenaza vino desde afuera. No se trató de un conflicto entre pares, ni de un estudiante en crisis. Fueron personas armadas, encapuchadas, que ingresaron con decisión al segundo piso de un establecimiento y dispararon sin que nadie pudiera detenerlas. Aquí el problema no es solo anticipar lo que puede pasar dentro de la escuela, sino también preguntarse con seriedad: ¿quién entra?, ¿cómo?, ¿cuándo? ¿Qué sabemos de la seguridad del acceso? ¿Quién cuida la puerta?
En muchos liceos del país, la entrada es una zona gris: a veces controlada por inspectores sin formación específica, otras veces completamente desprotegida. La infraestructura escolar no está pensada para resistir amenazas externas, y la idea de instalar detectores de metales o aumentar la presencia policial genera más preguntas que respuestas. Porque cuidar una puerta no es simplemente cerrar un acceso físico. Es preguntarse quién entra, con qué intenciones, qué vínculos tiene con la comunidad educativa, y qué mecanismos de resguardo existen si la amenaza no es simbólica, sino real.
Es necesario avanzar hacia protocolos claros y diferenciados que contemplen también este tipo de riesgos: amenazas externas, violencia intrafamiliar que se traslada a la escuela, represalias del entorno. Hoy, el Plan Integral de Seguridad Escolar (PISE) del Ministerio de Educación ofrece lineamientos generales para la gestión de riesgos y emergencias, pero no establece procedimientos específicos para enfrentar amenazas armadas externas ni coordina de manera suficiente con las redes de seguridad comunitaria. Las escuelas no pueden ni deben enfrentar solas este tipo de escenarios. Se requiere articulación con los municipios, las policías, los centros de salud mental, los servicios de protección de la niñez y, por cierto, con las propias familias.
La seguridad escolar no es solo un asunto de infraestructura o vigilancia. Es, sobre todo, una cuestión de cuidado institucional. Necesitamos un sistema que distinga entre amenazas internas y externas, que forme a sus equipos para actuar antes de que sea tarde, y que entienda que prevenir la violencia no es vigilar a los estudiantes, sino construir comunidades escolares donde quienes sufren o amenazan encuentren antes apoyo que exclusión. Comunidades donde quienes buscan en las acciones violentas una forma de resolución puedan explorar otros caminos efectivos, dignos y respetuosos. Las escuelas deben volver a ser lo que siempre prometieron: un lugar seguro para aprender, convivir y reagruparnos cuando todo parece quebrarse.
La salud mental comienza en una ventana
Mayo, 2025
Dr. Rodrigo Rojas-Andrade
Escuela de Psicología, Universidad de Santiago de Chile
No basta con enseñar habilidades socioemocionales si los espacios escolares no cuidan. La temperatura, la luz, el mobiliario y el aire también son intervenciones en salud mental.
En Chile hablamos cada vez más de salud mental escolar. Se implementan talleres, protocolos y programas. Pero seguimos olvidando algo fundamental: la salud mental no comienza en la oficina del psicólogo, ni en el plan de gestión de la convivencia. Comienza mucho antes. Comienza en el aula. En cómo se siente. En si está helada o sofocante. En si hay una ventana abierta que deja entrar la luz. O una que no se puede abrir. O una ventana rota.
El Modelo de Escuela Total Multinivel, que inspira hoy la política nacional de convivencia educativa, propone un giro estructural: entender que el bienestar de estudiantes y docentes no depende solo de intervenciones clínicas, sino también del entorno físico donde ocurre la vida escolar. Esto incluye lo espacial y lo ambiental.
Por eso hablamos de intervenciones espaciales y ambientales universales. Se trata de condiciones básicas que deben estar garantizadas para toda la comunidad educativa, sin esperar síntomas, derivaciones ni diagnósticos. Son decisiones materiales que previenen el malestar, sostienen la conexión escolar y dignifican la experiencia de habitar la escuela.
¿De qué hablamos concretamente?
– De aulas con temperaturas adecuadas, que no enfrenten a estudiantes y docentes al frío o al calor extremo.
– De ventanas en buen estado que se abren y dejan entrar la luz, la ventilación y la posibilidad de respirar bien.
– De mobiliario cómodo y proporcional, que no lastime la espalda ni impida moverse.
– De espacios con sombra y vegetación, que inviten al descanso y al juego tranquilo.
– De baños dignos, accesibles, higiénicos y seguros.
– De espacios inclusivos, donde toda persona, con o sin discapacidad, pueda desplazarse sin obstáculos ni estigmas.
La climatización térmica es uno de los ejemplos más urgentes. El calor sostenido incrementa la ansiedad, la irritabilidad y la desregulación emocional. El frío prolongado, sobre todo en contextos de vulnerabilidad, puede aumentar los síntomas depresivos, la desconcentración y el retraimiento. Las niñas, niños y adolescentes lo viven con el cuerpo. En el aula, hay que entender que los procesos cognitivos se sostienen en procesos corporales y emocionales, y también viceversa.
La normativa chilena ya reconoce esta responsabilidad. El Decreto Supremo N.º 548 exige condiciones térmicas mínimas según la zona del país y el nivel educativo. La Superintendencia de Educación ha reforzado recientemente este mandato, recordando que los sistemas de calefacción y climatización son financiables con recursos SEP. Esta es una oportunidad para que las escuelas dejen de adaptar a los estudiantes a los espacios, y empiecen a adaptar los espacios a los estudiantes.
No es un tema técnico. Es un tema pedagógico, ético y político. No basta con enseñar a autorregular emociones si los entornos las desregulan. No sirve hablar de dignidad si los baños humillan. No hay bienestar si el aula enferma.
Por eso, decir que la salud mental comienza en una ventana no es una metáfora. Es reconocer que la infraestructura puede ser un factor protector o de riesgo. Que las decisiones sobre paredes, muebles, luz y aire son decisiones sobre cuidado. Y que una escuela que cuida empieza por cómo se siente estar en ella.
¿Qué acciones concretas pueden servir para mejorar la salud mental de los docentes dentro de la escuela?
Agosto, 2023
Dr. Rodrigo Rojas-Andrade
Escuela de Psicología, Universidad de Santiago de Chile
Lo primero es formar en salud mental escolar. Esto permite distinguir entre distintos estados: salud mental, malestar, problema de salud mental y enfermedad mental. También nos ayuda a conocer los factores personales, escolares, organizacionales y estructurales que aumentan o disminuyen la salud mental en las comunidades educativas.
Una vez identificados, es clave evaluar la dureza, controlabilidad y alcance de estos factores. En general, conviene comenzar por trabajar sobre los menos duros, los más controlables y los que afectan a la mayoría. Es decir, aquellos factores que, al modificarse, pueden generar un impacto amplio y realista.
Debemos actuar tanto sobre los factores que generan malestar (como la sobrecarga innecesaria, los liderazgos autoritarios, los conflictos latentes o la falta de espacios de descanso), como sobre los que promueven el bienestar (como las redes de apoyo, el fortalecimiento de habilidades socioemocionales, la autoeficacia docente, el reconocimiento laboral, la participación en decisiones o el tiempo para estar con otros y con uno mismo).
Las primeras acciones se denominan preventivas. Las segundas, promocionales. Y como están dirigidas a toda la comunidad, hablamos de acciones universales. Estas estrategias están destinadas especialmente a personas que se encuentran en estados de salud mental o malestar, y solo serán efectivas si están bien diseñadas, tienen bases sólidas y se ajustan a las características únicas de cada escuela.
Ahora bien, habrá personas que no se beneficiarán plenamente de estas acciones. Aunque se modifiquen los factores comunes, ellas están expuestas a situaciones más complejas, más numerosas o más difíciles de manejar. Son personas que pueden estar desbordadas o que, por diversas razones, tienen dificultad para activar sus propios recursos.
En estos casos, necesitamos acciones más focalizadas, ajustadas a sus trayectorias, sus contextos y sus tiempos. Y, como todo proceso de fortalecimiento personal, estas acciones requieren dedicación, sensibilidad y acompañamiento. No se puede aprender a tocar guitarra en una sesión de 20 minutos, aunque la clase la dé el mejor maestro. Mucho menos podemos esperar que alguien aprenda a enfrentar problemas vitales complejos o fortalezca sus habilidades internas sin tiempo ni contexto adecuado.
Estas acciones focalizadas también pueden desarrollarse dentro de la escuela: talleres, tutorías, mentorías, consultorías, grupos pequeños. Se trata de intervenciones que siguen siendo colectivas, pero que están dirigidas a algunos.
Y, aun así, queda un grupo pequeño que atraviesa una enfermedad mental y requiere tratamientos clínicos: psicoterapia, eventualmente medicación, y un proceso de atención profesional especializada. En este punto, muchas veces salimos de la escuela. Pero no del todo.
Mientras estas personas están en tratamiento, y sobre todo cuando regresan, la escuela puede seguir cumpliendo un rol clave: acompañar, apoyar, adecuar, no estigmatizar, incluir.
Lo más rápido suele ser el modelo de detectar, contener y derivar. Pero también es el más frustrante. No basta con detectar, contener y derivar si lo que hemos construido es un sistema sin contención real. Esa es la sensación de incendio que muchas comunidades escolares enfrentan hoy.
Lo más efectivo es instalar un verdadero sistema de salud mental escolar, construido desde la base, a través de procesos de gestión del cambio e implementación activa. Requiere convicción institucional, pero también compromiso de cada uno.
Y sí, es cierto: una sola persona no puede hacerlo todo. Y muchas veces parece que la crisis no da para más. Pero las crisis también se gestionan. Y se gestionan con esta misma lógica: con estructura, con acompañamiento y con esperanza.
Una persona comprometida y convencida de seguir el camino correcto puede transformar una cultura. Puede contagiar entusiasmo, movilizar a otros, sostener una comunidad. Esa acción individual , hecha de convicción, de confianza en sí misma y en los demás, es, quizás, la estrategia más poderosa y efectiva que tenemos.
¿Tuviste alguna vez un profesor o profesora que te cambió la vida con sus palabras, su forma de mirar, su forma de estar?
Seguro que sí.
Eso también es salud mental escolar.
Comprender para prevenir: pensar la violencia en el espectro autista desde la escuela
Marzo, 2025
Dr. Rodrigo Rojas-Andrade
Escuela de Psicología, Universidad de Santiago de Chile
A raíz de un hecho de violencia escolar en el que se vio involucrado un estudiante con condición del espectro autista, es urgente alejarnos del juicio inmediato y avanzar hacia una comprensión más sistémica del problema. La escuela no puede limitarse a explicar lo ocurrido como una excepción peligrosa ni responder solo con sanciones. Lo que necesitamos es comprender. Comprender para prevenir.
A continuación, propongo diez hipótesis que pueden ayudarnos a interpretar estas situaciones desde una perspectiva educativa, ética y preventiva. No buscan justificar la violencia, sino entender las condiciones que la hacen posible en contextos escolares reales, para intervenir de manera efectiva y justa.
1. Dificultades en la regulación emocional. El estudiante puede haber experimentado una sobrecarga emocional ante una exigencia académica que no pudo manejar. Aquí, enseñar habilidades de autorregulación, ofrecer apoyos visuales y prever señales de sobrecarga es parte del trabajo educativo.
2. Déficits en funciones ejecutivas y control inhibitorio. Tal vez hubo una reacción impulsiva ante una frustración, sin posibilidad de detenerse a tiempo. Las rutinas claras, el lenguaje visual y las técnicas para pausar y reflexionar pueden marcar la diferencia.
3. Ausencia de ajustes razonables. La actividad exigida pudo no estar adaptada a las características del estudiante. La flexibilización de tareas y la adaptación de tiempos no es un privilegio, es un derecho educativo.
4. Sobrecarga sensorial como desencadenante. El aula pudo haber resultado abrumadora en lo físico o social. Disminuir estímulos innecesarios y ofrecer espacios de regulación no es un lujo, es una estrategia de inclusión.
5. Falta de evaluación funcional de la conducta. Si no se comprende qué función cumple la conducta ni qué la desencadena, toda intervención será reactiva. Las evaluaciones funcionales permiten prevenir y no solo contener.
6. Inexistencia de sistemas de comunicación alternativa. El estudiante pudo no tener medios funcionales para expresar su incomodidad. Pictogramas, tableros visuales y otros apoyos pueden ser clave para evitar la escalada.
7. Falta de formación docente en inclusión. La docente pudo no contar con herramientas para actuar en una crisis. Capacitar en neurodiversidad, manejo de crisis y ajustes pedagógicos es responsabilidad institucional, no individual.
8. Ausencia de protocolos de intervención en crisis. ¿Había una estrategia clara para responder de forma ética y segura? Si no la hay, cualquier reacción es improvisada y puede agravar el problema.
9. Carencia de programas preventivos en convivencia y regulación. La comunidad escolar tal vez no contaba con herramientas de resolución pacífica ni habilidades socioemocionales desarrolladas colectivamente. Programas como aprendizaje socioemocional o apoyo conductual positivo deben ser parte de la arquitectura educativa.
10. Estrés laboral docente como factor de riesgo. También debemos mirar el entorno adulto. La sobrecarga emocional de la docente pudo limitar su flexibilidad o capacidad de contención. El bienestar docente es una condición de posibilidad para cuidar a otros.
Estas hipótesis no explican un caso específico, sino que nos invitan a mirar el sistema: el aula, la formación, los apoyos, el vínculo, la cultura organizacional. Porque cuando la violencia ocurre, no es solo la conducta de un estudiante la que está en juego, sino también las condiciones que permitieron que esa conducta emergiera y no pudiera ser contenida a tiempo.
Comprender no es justificar. Comprender es el primer paso hacia la prevención. Y solo desde esa comprensión, acompañada de voluntad institucional y sensibilidad humana, podremos construir escuelas desde el cuidado. Escuelas donde todos y todas, estudiantes, docentes, asistentes, se sientan protegidos, valorados y acompañados. Porque nadie aprende en el miedo, y nadie educa desde el desgaste.
